Problemfelder im Technikstudium

• Implizite Studierendennorm
• Selektion im Vorfeld: Studienwahl
• Vorerfahrung und Vorbildung ("experience gap")
• Selbstvertrauen und Selbstzweifel ("confidence gap") als Einflussfaktoren auf die Identifikationsfrage
• Qualitätsminderung oder Eliteinitiation?
• Studiendauer und Vereinbarkeit mit anderen Lebensbereichen
• Ausbildungsprofil:

• Überfachliche Qualifikationen und soziale Kompetenz
• Berufsorientierung
• Interdisziplinäre Inhalte
• Studienschwerpunkte

• Studienbedingungen
• Qualität der Lehre – Didaktik
• Kulturelle Ebene: Soziale Integration ("peer culture") und Fragekultur
• Fachkultur
• Minderheitenstatus und Beweislast der Technikkompetenz

Implizite Studierendennorm

StudentInnen finden an der TNF Studienbedingungen vor, die vom Bild eines bestimmten Studierendentypus ausgehen. Sie bergen eine implizite Studierendennorm, die den durchschnittlichen Studierenden repräsentiert. Gleichzeitig ist diese Norm idealtypisch. Das bedeutet, es wird angenommen, die durchschnittlichen Studierenden entsprechen diesem Typus.

(Idealtypische) Technikstudierende
... verfügen demnach über technische Vorerfahrung (Fachvokabular, praktische Erfahrungen und die Gewöhnung an eine Kultur der Weitergabe von Technikwissen, die im Lauf der Sozialisation erworben wurden). Entsprechend der Wirkungsmacht der Strukturkategorie Geschlecht sind diese Studierenden wahrscheinlicher männlich.
... bringen technische Vorbildung mit (vorwiegend aus einer HTL oder entsprechender Schwerpunktsetzung in der AHS).
... beginnen ihr Studium unmittelbar nach dem Erwerb der Hochschulreife (Vorwissen ist noch aktuell).

Diese Faktoren führen zu weiteren Annahmen über persönliche Merkmale der Studierenden. Die Erwartung dieser Folgephänomene brachten die Befragten in der kritischen Auseinandersetzung mit den an sie gestellten Anforderungen zum Ausdruck:

(Idealtypische) Technikstudierende
... verfügen über persönliche Ressourcen wie technische Ausstattungen und die Fähigkeit zur Selbstorganisation von Lerngrundlagen und -unterlagen, die Fähigkeit zur sozialen Integration und zur gezielten Informationsbeschaffung (Zugang zu informellen Informationskanälen) – oder über die entsprechenden Voraussetzungen, sich diese Fähigkeiten anzueignen.
... erwarten vom Studium den Erwerb nahezu ausschließlich technischer Fachinhalte mit starker Grundlagenorientierung und weitgehend theoretischer Ausrichtung.
... sind Vollzeitstudierende (verfügen über ausreichend finanzielle und zeitliche Ressourcen, um sich ganz auf das Studium konzentrieren zu können. Studierende, die zur Finanzierung des Studiums auf die staatliche Studienbeihilfe angewiesen sind, können die damit verbundenen Leistungsnachweise im Rahmen der vorhandenen Prüfungsangebote erfüllen oder zur Überbrückung auf alternative Ressourcen der Studienfinanzierung zurückgreifen).

Durch diese implizite Studierendennorm, welche die Studienbedingungen grundlegend strukturiert, wird der Studienerfolg dieses Studierendentypus begünstigt.
In unserer Stichprobe entsprachen insgesamt 43% der Befragten diesem Typus (Personen, die eine HTL-Vorbildung aufweisen und ihr Studium direkt nach Erwerb der Hochschulreife bzw. nach Ableisten des Präsenz- oder Zivildienstes begannen, vgl. Vorbildung und "Normstudierende").

Statistisch betrachtet, entspricht somit ein großer Teil der Studierenden dieser Norm. Das wirft die berechtigte Frage auf, ob tatsächlich Handlungsbedarf besteht, die Situation jener Studierenden, die diese Norm nicht erfüllen, speziell zu berücksichtigen. Diese Frage ist im Besonderen hinsichtlich des Einstiegsniveaus der Lehrveranstaltungen am Studienbeginn zu stellen.
Grundsätzlich haben jedoch auch Studierende, die formell betrachtet der Norm entsprechen, Probleme im Studium, d. h., kaum jemand erfüllt über die gesamte Studiendauer diesen Typus. So wird beispielsweise mit fortgesetzter Studiendauer die Anforderung "Vollzeitstudium" zunehmend zum Problem. Notwendigkeiten und Bedürfnisse, das Studium mit anderen Lebensbereichen zu vereinbaren, steigen.

Wie gezeigt werden konnte, ist der Anteil der "Normstudierenden" unter den AbsolventInnen signifikant höher als unter Studierenden und AbbrecherInnen. In der Informatik wirkt die Studierendennorm auf die Erfolgschancen, das Studium abzuschließen, während sie in der Mechatronik stärker den Zugang zum Studium reguliert (vgl. Vorbildung und "Normstudierende").

Die Komponenten der impliziten Studierendennorm wirken in verschiedenen Phasen des Studiums jeweils unterschiedlich – und damit unterscheidend – auf die verschiedenen Studierendengruppen. Für Studierende mit "falscher" Vorbildung oder Studierende, die zwischen Wohnort und Universität pendeln, bedeutet die Anforderung Vollzeitstudium als Präsenzstudium zum Teil nochmals wesentlich höhere zeitliche Investitionen tätigen zu müssen als viele ihrer KollegInnen. Diese Unterscheidungsmechanismen können als Demotivations- oder Erschöpfungsfaktoren für jene wirken, die durch die Norm benachteiligt werden.

Im Hinblick auf Studierende, die die Komponenten nicht oder nur partiell erfüllen, stellt sich die Frage, ob die Norm tatsächlich als struktureller Verdrängungsmechanismus wirken soll und ob es sinnvoll ist, auf das Potenzial der betroffenen Gruppen zu verzichten bzw. diese Gruppe, die unter anderen Rahmenbedingungen einen Studienabschluss anstrebt, zu verlieren. Der eben erläuterte Selektionsprozess vollzieht sich nämlich gerade nicht entlang von Kriterien, welche die intellektuelle Eignung von AspirantInnen für ein Technikstudium betreffen, sondern vielmehr nach der Passung der der Studienrealität impliziten Normvorstellung (Struktur der Studienbedingungen) mit den tatsächlichen Rahmenbedingungen der Studierenden.

Die meisten Befragten zeigten sich hoch motiviert und bereit, viel in die Überwindung der entsprechenden Barrieren zu investieren. Sie wünschen und erwarten sich jedoch von der Universität Anerkennung und Unterstützung bei ihren ausgleichenden Bemühungen. Im Sinne des kolportierten Anliegens, dass die beiden Studienrichtungen für alle potenziellen Studierenden, welche die intellektuellen Voraussetzungen für das Studium mitbringen, offen sein möchten, sollte versucht werden, diesem Anliegen auch gerecht zu werden.
Konflikte durch die implizite Studierendennorm bzw. durch einzelne Komponenten spielen auch in anderen Problemfeldern eine Rolle.

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Selektion im Vorfeld: Studienwahl

Dass offensichtlich sehr wenige Frauen ein technisches Studium wählen, ist zu einem Großteil der Tatsache geschuldet, dass die Ausbildung von Technikinteresse und -kompetenz sehr wohl einen Bestandteil männlicher Sozialisation darstellt, kaum jedoch einen der weiblichen. Dieser Faktor wird durch die bestehende Studierendennorm widergespiegelt und bestärkt.

Frauen ziehen technische Studienrichtungen weniger in Erwägung und überlegen sich diese Entscheidung dann sehr genau (vgl. Technikinteresse und Studienwahl bzw. Ergebnisse der qualitativen Erhebung). Obwohl Frauen sich im Vorfeld des Studiums intensiver informieren und eine Absicherung für ihre untypische Studienwahl suchen, zeigten sich die Befragten schließlich am Studienbeginn unsicherer bezüglich ihrer Entscheidung als ihre männlichen Kollegen.

Für Gruppen, die sich mit der repräsentierten Normvorstellung nicht identifizieren können und aufgrund dessen Nachteile im Studium antizipieren (die sie großteils auch tatsächlich erfahren werden), kann eine Veränderung oder kritische Auseinandersetzung mit dieser Norm ein positives Signal und somit eine Öffnung der Technikstudien bedeuten. Denn die implizite Vorstellung "normaler Studierender" wirkt bereits im Vorfeld als Selektionsmechanismus, indem sie primär die von der Norm begünstigte Gruppe durch Identifikationsangebote anspricht und andere Gruppen potenziell entmutigt.


Durch ein aktives Herantreten an potenzielle StudienanfängerInnen, die sich abseits der Norm befinden, könnten entsprechende Impulse gesetzt werden. Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang, die Studienbedingungen transparent zu machen und zu signalisieren, dass unterschiedliche Gruppen im Technikstudium willkommen sind und auf Einbindung und Unterstützung zählen können, sollten sich aus ihrer Abweichung von der Norm Nachteile oder zusätzliche Anforderungen ergeben.

Das Signal, dass eine vielfältige Zusammensetzung der Studierenden und insbesondere ein höherer Frauenanteil gewünscht sind und dass auch aktiv für dieses Anliegen eingetreten wird, hat sich in anderen Zusammenhängen als erfolgreiche Strategie erwiesen (vgl. Best Practice, Carnegie Mellon University).

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Vorerfahrungen und Vorbildung (experience gap)

Studierende abseits der impliziten Norm sind mit zusätzlichen Anforderungen im Studium konfrontiert. Das Geschlecht wirkt hier bereits im Vorfeld des Studiums als Strukturkategorie: Frauen haben empirisch betrachtet tatsächlich weniger Chancen, auf technische Vorerfahrung und Vorbildung, die in unserem Kulturkreis ungleich zwischen den Geschlechtern verteilt ist. Diese Problematik entfaltet sich bereits vor der Hochschulreife und manifestiert sich an der Universität in Studienwahlentscheidungen und „falschen“ Vorbildungen. Statistisch betrachtet haben Frauen daher geringere Chancen, der Studierendennorm zu entsprechen. Infolgedessen sind sie auch stärker von den daraus resultierenden Effekten betroffen.

Bei Studieninformationsveranstaltungen wird vermittelt, dass für die Aufnahme des Technikstudiums keine Vorkenntnisse notwendig sind. Dies entspricht jedoch nicht den Erfahrungen eines Großteils der TeilnehmerInnen an unserer Erhebung: "Es wurde anfangs nicht darauf geachtet, dass Studenten unterschiedliche Vorkenntnisse haben!!!!"

Obwohl einige Befragte angeben, dass Vorbildung nicht (offiziell) vorausgesetzt wird, wird beschrieben, dass Geschwindigkeit, Tiefe und Breite der Stoffvermittlung doch von aktualisierbaren Vorkenntnissen ausgehen und dass sich die – formell für alle gleichen – Anforderungen am Studienbeginn unterschiedlich auf die Studierendengruppen verteilen.

Wie gut die Bewältigung der zusätzlichen Anforderungen dann gelingt, ist wiederum von den individuellen Ressourcen und Rahmenbedingungen abhängig. Je mehr die Ressourcenlage der impliziten Studierendennorm entspricht, umso besser sind die Voraussetzungen, dass die Anforderungen bewältigt werden können, die akademische und soziale Integration gelingt und das Studium fortgesetzt wird (vgl. Ergebnisse der Qualitativen Erhebung).

Gelingt es Studierenden nicht, den zusätzlichen Aufwand mit individuellen Ressourcen zu bewältigen, wird ihnen suggeriert, sie wären für das Studium nicht geeignet. Tatsächlich finden jedoch die zusätzlichen, zum Teil erheblich höheren Anforderungen an Selbstorganisation und Lernaufwand keine Berücksichtigung.

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Individuelle Ebene: Selbstvertrauen und Selbstzweifel als Einflussfaktoren auf die Identifikationsfrage (confidence gap)

Das Problemfeld Selbstvertrauen und Selbstzweifel ist besonders in der Studieneingangsphase relevant, wenn sich für StudienanfängerInnen die Frage nach der Identifikation mit der gewählten Studienrichtung stellt. Selbstvertrauen und Selbstzweifel stehen in engem Zusammenhang mit Vorerfahrung und Vorbildung. Insofern stellt das Geschlecht bereits einen impliziten Einflussfaktor dar.
Für Studentinnen kommen in dieser Phase noch Effekte des Minderheitenstatus und der Beweislast der Technikkompetenz hinzu: Sie erleben, dass ihnen wenig Technikkompetenz zugetraut wird und fühlen sich aufgrund ihres Minderheitenstatus beobachtet. Dieses Spannungsfeld kann den subjektiv erlebten Leistungsdruck noch erheblich verstärken. (Vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung)

In der Phase des Studieneinganges sind Studierende bemüht, ihre Eignung zu ergründen und die Motivation zu halten. Dabei wird sehr darauf geachtet, wie Lehrende dieser am Studienbeginn großteils "normalen Überforderung" begegnen und Erfolg und Misserfolg der Studierenden interpretieren.
Als motivierend werden Hinweise empfunden, die den anfänglichen Misserfolg als großteils normale Einstiegsprobleme relativieren:


In unserer Erhebung zeigten Studierende, die nicht der impliziten Studierendennorm entsprechen, Tendenzen, die strukturell bedingten Problematiken zu individualisieren. Das bedeutet, dass weniger die formell gleichen Anforderungen, die einen bestimmten Studierendentypus begünstigen in Frage gestellt werden, sondern die eigene Person als unzulänglich oder "unpassend" erlebt wird.

Mit entsprechenden Bemühungen kann Studierenden vermittelt werden, dass ihr Verbleib im Studium gewünscht wird, dass die anfänglichen Probleme im Sinne von Einstiegshürden einen normalen Bestandteil des Hineinwachsens in die Disziplin darstellen und sich die Investitionen schließlich bezahlt machen.

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Qualitätsminderung des Studiums oder Eliteinitiation?

Ein Grund für Individualisierungstendenzen sind die – auch fachkulturell verankerten – hohen Leistungsanforderungen, mit denen sich die Befragten sehr stark identifizieren und die auch kaum in Frage gestellt werden (dürfen). Ein Technikstudium gilt demzufolge laut den Befragten als Elitestudium, das Studium solle keinesfalls leichter werden. Mehrfach wird – auch von benachteiligten Gruppen – betont, dass ein "elitäres Niveau" gehalten werden müsse. Gerade die Hürden würden "den Charakter formen", während andere relativieren: "Man sollte Mechatronikern nicht ständig einreden, sie wären etwas Besonderes – schadet dem Charakter."

Die erworbenen Fähigkeiten hinsichtlich Selbstorganisation bei der Aneignung neuer Fachinhalte werden jedenfalls in Zeiten rasanten technologischen Wandels als zusätzlich erworbene persönliche Kompetenzen hoch geschätzt: "Ich habe gelernt, mir selber etwas anzueignen. Davon profitiere ich täglich im Berufsleben."
(vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung).

Durch die Anerkennung der Tatsache, dass die implizite Studierendennorm bestimmte Studierende strukturell begünstigt und andere benachteiligt, ist keine Senkung des Leistungsniveaus intendiert. Vielmehr geht es um die Frage, ob die zusätzlichen Anforderungen im Studium transparent gemacht werden (um Individualisierungstendenzen entgegenzuwirken) und ob man den betroffenen Gruppen mit entsprechenden Angeboten wie auf Vorbildungen abgestimmte Brückenkurse und Skripten entgegenkommt. Das Bedürfnis nach einem Ausgleich der Unterschiede in der Vorbildung wurde von etlichen Betroffenen formuliert, entsprechender Bedarf und Dringlichkeit wurden unterstrichen. Solche Maßnahmen mindern daher nicht die Qualität des Studiums, sondern sind im Gegenteil geeignet, diese zu steigern, denn die unterschiedlichen Vorbildungen und die damit verbundene Problematik für das Einstiegsniveau der Einführungslehrveranstaltungen wird von den meisten Befragten ausdrücklich als große Herausforderung für Studierende und Lehrende festgestellt.


Lehrende sind gefordert, entsprechend einzugreifen, um die motivierten Studierenden zu halten. Problemzentrierte Angebote können Abhilfe bezüglich der überlastenden Zeitanforderungen an Studierende schaffen, indem deren Investitionen und Leistungsbereitschaft aufgegriffen und gezielt in den Erwerb der vorausgesetzten Materie gelenkt werden.
Wenige Befragte, für die das elitäre Image technischer Studienrichtungen einen hohen Identifikationswert hat, äußerten Befürchtungen, untalentierte und ungeeignete Studierende könnten mit Förderangeboten durch das Studium "getragen" werden – Ähnliches wird auch für Frauenförderung befürchtet. Diese Befragten sind sich der dahinter stehenden Problematik der unterschiedlichen Zugangsvoraussetzungen nicht bewusst: "FIT&CO sind absolut verzichtbar, da jeder, der Technik studieren will, das absolut kann!"


Andere Studierende erleben, wie KollegInnen die gleichen Anforderungen mit deutlich weniger Aufwand bewältigen können, was einmal ein Ansporn sein, ein anderes Mal aber massive Selbstzweifel befördern kann.
Beschrieben wird, wie von der Norm begünstigte Studierende ebenfalls Tendenzen zeigen, die strukturellen Bedingungen auf andere Weise zu individualisieren. Gemeint ist ein einschüchterndes Verhalten einiger so genannter "HTL-Götter", jener Studierenden, die ihr Wissen zwar nicht teilen, ihren Vorteil jedoch zur Schau stellen und teilweise dabei nicht vor der Bloßstellung von KollegInnen zurückschrecken (vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung).

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Studiendauer und Vereinbarkeit mit anderen Lebensbereichen

Auch in späteren Studienphasen ist die Frage nach der Identifikation mit dem gewählten Studium noch relevant. Mit zunehmender Studiendauer steigen Notwendigkeit und Ansprüche, das Studium mit anderen Lebensbereichen, primär Berufstätigkeit und Familie, vereinbaren zu können.

Gewinnen andere Lebensbereiche an Bedeutung, steigt die Gefahr des "Wegdriftens" – ein Prozess fortgesetzter Desintegration im Studium und an der Fakultät/Universität. Gründe für Berufstätigkeit sind einerseits Ansprüche an Lebensführung und -standard, andererseits der Wunsch, die im Studium erworbenen Kenntnisse in der Praxis zu erproben und zu ergänzen. Einblicke in die Praxis werden in der Regel als sehr motivierend und anregend für die weitere Studiengestaltung erlebt. (vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung).

Um der Gefahr eines Abbruchs durch Berufstätigkeit entgegenzuwirken, sollten zwar Angebote zur Förderung der Vereinbarkeit gemacht, dabei jedoch die Bedeutung der sozialen Integration an der Universität entsprechend berücksichtigt werden.

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Ausbildungsprofil

Es gibt unterschiedliche Erwartungen an die Inhalte und Ziele der akademischen Ausbildung zum Techniker oder zur Technikerin. Die unterschiedlichen Perspektiven konzentrieren sich auf Fragen, wie weit im Studium auch überfachliche Qualifikationen wie soziale Kompetenzen und interdisziplinäre Inhalte, Sprachen, juristische, wirtschaftliche und ethische Inhalte vermittelt werden und wie Theorie und Praxis in der Ausbildung gewichtet werden sollen. Hoch aktuell sind diese Überlegungen für die Befragten im Hinblick darauf, wie der Berufseinstieg gelingen kann, welche Wünsche und Erwartungen damit verbunden werden und ob das Studium ausreichend für die Anforderungen der Berufswelt qualifiziert: "Wirtschaft verlangt wichtige Zusatzqualifikationen wie Sprachen, Rhetorik, Kommunikation, Projektmanagement. Heute ist es zu wenig, sehr gute techn. Kenntnisse zu haben."

Für uns überraschend war eine doch große Mehrheit, die bemängelte, dass eine rein auf technische Inhalte fokussierte Ausbildung zu wenig auf den Beruf vorbereite. Diese Bedenken und Erfahrungen wurden in allen Befragungsgruppen formuliert. Dabei konnten wir keine geschlechtsspezifischen Unterschiede feststellen, sie wurden gleichermaßen von Männern wie Frauen formuliert. Gleichzeitig trafen wir aber auch auf Frauen und Männer, die sich mit einer rein technischen Ausrichtung zufrieden zeigten.

Überfachliche Qualifikationen und soziale Kompetenz
Berufsorientierung
Interdisziplinäre Inhalte
Studienschwerpunkte

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Überfachliche Qualifikationen und soziale Kompetenz

"Abgrenzung zu FH beibehalten ist wichtig. Gute Qualität in Forschung und Lehre sichern. Stärkung von sozialer Kompetenz und Persönlichkeitsbildung."

Das Klischee des "introvertierten Technikers", der in sozialer Isolation an machbaren Lösungen tüftelt, ist aus der Sicht der Befragten – nicht zuletzt in der Berufswelt – überholt. Gute TechnikerInnen zeichne nicht nur die fachliche Kompetenz aus, auch der sozialen Kompetenz wird ein hoher Stellenwert beigemessen.
Die Gestaltung des Studienplanes orientiert sich für viele Befragte zu wenig an diesen Anforderungen, was teilweise Kritik und Identifikationsprobleme auslöst. Es ist zu vermuten, dass potenzielle StudienanfängerInnen mit breiteren Interessenshintergründen durch die implizite Norm, die in der engen fachlichen Ausrichtung und den mangelnden gesellschaftlichen und sozialen Bezügen im Studienplan gerinnt und zum Ausdruck gebracht wird, abschreckt.

Interessierte könnten sich für andere Studienrichtungen oder Fachhochschulen entscheiden, die ihre Erwartungen an eine vielfältige, moderne und professionelle Entwicklung aufgreifen und breitere Entfaltungsmöglichkeiten bieten.

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Berufsorientierung

Viele männliche Studierende artikulierten Befürchtungen, zu einseitig und zu nahe am Stereotyp des Technikers ausgebildet zu werden, insbesondere, wenn sie zudem eine einschlägige Vorbildung absolviert haben. Brisant werden diese Kritikpunkte beim Berufseinstieg.
Wenn sich auch männliche Studierende Angebote in Richtung Persönlichkeitsbildung wünschen, stellt sich die Anforderung zur Ausbildung entsprechender Strategien und Kompetenzen für Frauen auf Grund ihrer Minderheitensituation und der Beweislast der Technikkompetenz als umso dringender dar (vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung). Ein Umstand, der von den befragten Absolventinnen nachdrücklich unterstrichen wird: "Im Studium ist es kein Problem, Frau zu sein, erst im technischen Berufsleben."


Erste Angebote in diese Richtung wurden an der JKU vom Projekt "Get aHead!" gemacht und von den Studentinnen auch äußerst positiv aufgenommen. Auffallend ist, dass die Verbindung des nur für Frauen zugänglichen Angebotes mit Bewerbungstraining und Karriereplanung den Unmut einiger männlicher Kollegen weckte, die das Angebot gerne selbst in Anspruch genommen hätten. Aus Gründen der Fördervorgaben richtete sich "Get aHead!" nur an Frauen; offensichtlich bestünde jedoch auch bei männlichen Studierenden Bedarf und Interesse an Maßnahmen zur Begleitung des Berufseinstieges.

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Interdisziplinäre Inhalte

Studierende mit breiteren Interessenshintergründen und Ansprüchen an ein vielfältigeres Ausbildungsprofil als TechnikerIn finden einen Studienplan vor, der diese Vorstellungen kaum aufgreift – im Sinne von Identifikationsangeboten angesprochen werden durch die Ausbildungsinhalte dagegen stärker Personen mit traditionell ausgeprägten Vorstellungen zum Profil des Technikers.
"Sehr gutes Grundwissen wurde vermittelt, jedoch gab es keine Veranstaltungen, die den sozialen, wirtschaftlichen und juristischen Background eines Technikers fördern."
"Vielleicht wäre es förderlich, auch wirtschaftliche Aspekte sowie Qualitätstechniken (zumindest im kleinen Umfang) zu lehren, dafür könnte man bei den Grundlagen etwas zurückschrauben (wie Hürden, z. B. el. Antriebstechnik, übertrieben umfangreich)."

Auch in der Literatur (z. B. Roloff 1999) und in diversen Studien werden Überbetonung von Faktenwissen ohne methodische Herangehensweisen, Informationsdefizite zu Beginn und während des Studiums, die Ausprägung von Fachegoismen statt Fächer übergreifender Verknüpfungen, die Überlastung der Zeitbudgets von Studierenden und Lehrenden sowie Kommunikationsdefizite zwischen allen Beteiligten als wesentliche Defizite der ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge ausgewiesen. Dem stehen Anforderungen in der Berufswelt gegenüber, die nicht mehr auf rein technische Lösungen, sondern auf komplexer werdende Probleme und Lösungsansätze abzielen, die professionelle Kompetenzen moderner TechnikerInnen auch im Bereich überfachlicher Qualifikationen und die Fähigkeit zu interdisziplinären Kooperationen erfordern (Roloff 1999; Euler 2004).

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Studienschwerpunkte

Daneben werden auch vielfältigere Möglichkeiten bei der Auswahl technischer Fächer und mehr Spezialisierungsmöglichkeiten gewünscht. Die Einführung verschiedener Studienschwerpunkte und -möglichkeiten werden angeregt.

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Studienbedingungen

Die Studienbedingungen werden im Großen und Ganzen positiv beurteilt. Es gibt jedoch einige wesentliche Kritikpunkte, die bereits in der qualitativen Erhebung intensiv thematisiert wurden. Auch die Fragebogenerhebung bestätigte, in welchen Problembereichen die Befragten dringenden Handlungsbedarf sehen: Geklagt wird über zu wenig Raum an der Universität und – in der Informatik stärker – mangelnde Akzeptanz gegenüber einer kollaborativen Lernkultur: "Schlecht ist ,gruppenfeindlicher´ Unterricht.", oder: "Kein Platz, wo man Hausübungen usw. machen kann. Zu wenig Steckdosen!!!"

Im Zentrum der Kritik stehen weiter die Schwierigkeiten, das Studium mit anderen Lebensbereichen zu vereinbaren. Hier sind die Befragten geneigt, Abstriche im Freizeitverhalten sowie den chronischen Freizeitmangel am Studienbeginn hinzunehmen, sofern sich eine Aussicht auf Besserung ergibt. Im weiteren Studienverlauf nehmen die zeitlichen Anforderungen offenbar ab, die Anforderungen sonstiger Lebensbereiche, insbesondere Berufstätigkeit und Familie, dagegen zu.

Für Lehrveranstaltungen wird eine bessere inhaltliche und zeitliche Koordination eingefordert. Ebenfalls kritisiert werden Übungen, die mit nur einer Semesterwochenstunde angerechnet werden, wobei der tatsächliche Aufwand diese Stundenzahl bei weitem überschreitet. Der Zeitmangel wird durch Anforderungen an selbstorganisiertes Lernen verschärft, besonders für jene Gruppen, die über keine entsprechende Vorerfahrung und -bildung verfügen. Ein vielfach ausgeführter Kritikpunkt, der auch in diesem Zusammenhang genannt wird, sind mangelhafte Lehr- und Lernunterlagen: "Wünsche mir sehnlichst ein ordentliches Skriptum zum Fach[...]!", oder: "Es ist wichtig, auch ohne HTL-Vorbildung in einem Fach anhand des Skriptums zur praktischen Prüfungsreife gelangen zu können. Besonders in den elektrotechnischen Fächern sparen sich die Lehrenden ausführliche Erklärungen."


Ein wichtiges Thema stellt für die Befragten die Evaluierung von Lehrveranstaltungen dar. Evaluierungen werden offenbar in akzeptabler Form fast nur von jenen durchgeführt, die ohnehin als gute Lehrende gelten und um ihre Studierenden bemüht sind. Heftige Kritik kommt dahingehend, dass Evaluierungen nicht mit Konsequenzen verbunden und häufig in einer Weise durchgeführt werden, die die Anonymität der Studierenden nicht gewährleistet. Die Einrichtung einer anonymen Beschwerdestelle wurde angeregt. Die "Willkür" einzelner Lehrender und Institute wird immer wieder als Negativbeispiel angeführt.

Die Befragten zeigten sich resignativ, dass diese Problematik behoben werden könne, brachten jedoch unterschiedliche Vorschläge ein, wie dies gelingen könnte: Evaluierung von einzelnen Instituten, Evaluierungen von Lehrveranstaltungen mit Konsequenzen verbinden, anonyme Beschwerdestelle einrichten, Alternativen bei der Prüfungs- und Lehrveranstaltungswahl anbieten. Zugängliche Lehrende, die ihren Studierenden Kontaktbereitschaft signalisieren, werden dagegen hoch geschätzt. (vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung).

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Qualität der Lehre – Didaktik

Was die Problematisierung der Didaktik betrifft, konnten wir keine eindeutigen Geschlechtsspezifika nachweisen: Frauen zeigen sich zwar hinsichtlich didaktischer und interessanterweise auch fachlicher Kompetenzen der Lehrenden etwas kritischer (vgl. Einschätzung der Lehrenden), dennoch zeigen die Ergebnisse eindeutig, dass die Didaktik von vielen Studierenden (beiderlei Geschlechts) als zentrales Thema erlebt wird.

Den Befragten ist hier Differenzierung wichtig: Didaktische Kompetenzen der Lehrenden werden anhand einiger positiver Beispiele gelobt, für einen großen Teil der Lehre jedoch heftig kritisiert und bemängelt: "Die pädagogischen Fähigkeiten von 95% der Lehrenden sind sehr fragwürdig.", oder: "Größtes Problem: Profs können Wissen nicht transportieren! Lernen zu lehren!"


Didaktik kann nach unseren Erhebungsergebnissen als ein für alle Beteiligten relevantes Problemfeld betrachtet werden. Es besteht der Wunsch nach einer Didaktik, die sich Gedanken über unterschiedliche und adäquate Vermittlungsmethoden macht. Unterschiedliche Lerntypen und -stile sollen in der Lehre Berücksichtigung finden.

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Kulturelle Ebene: Soziale Integration, "peer culture" und Fragekultur

Der sozialen Integration kommt, nicht zuletzt aufgrund der Leistungsanforderungen, eine enorme Bedeutung zu. Die Befragten berichten, dass das Technikstudium kaum allein – das heißt ohne Zugang zu kollaborativen Lerngruppen – zu bewältigen ist. Dabei kommen auch "Nebeneffekte" zum Tragen, die sich als außerordentlich relevant im Hinblick auf Motivation und Studienerfolg erweisen: Sozial integrierte Studierende haben Zugang zu Insiderinformationen, die den Studienerfolg direkt beeinflussen (vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung).

Eine Einbindung in Netzwerke und kollaborative Lernformen wird von fast allen Befragten als extrem motivierend und erfolgsfördernd beschrieben. Besonders hoch geschätzt werden Kontakte zu älteren Studierenden, die wertvolle Informationen weitergeben, nicht nur Fachinhalte, sondern auch Wissen um sinnvolle Lernformen und -methoden sowie Prüfungsanforderungen. Insofern wirkt die soziale Integration auch verstärkend auf die fachliche Integration ein.
Es zeigte sich, dass AbbrecherInnen oft keine solche Einbindung erfahren haben. Diese Strukturen werden bereits von den Studierenden selbst entwickelt und erfahren daher oft auch höhere Akzeptanz als offizielle Angebote wie zum Beispiel Tutorien.


Die grundsätzliche Akzeptanz einer kollaborativen Lernkultur seitens der Lehrenden – die in der Mechatronik stärker gegeben scheint – ist eine Voraussetzung dafür; die Förderung mit konkreten Mitteln ein Weg, um eine solche zu etablieren. Vorschläge dazu finden sich bei den empfohlenen Maßnahmen. Die Förderung der Studierendenkultur ist jedenfalls als wesentlicher Ansatzpunkt für die Steigerung von Studienerfolgen zu betrachten, weil damit positive Auswirkungen auf fast alle Problemfelder erzielt werden können.
Dass dieser Bedarf besteht, ist eines der eindeutigsten Ergebnisse der Studie: 62,7% der Befragten gaben an, dass die Unterstützung des Lernens in Gruppen ihnen beim Studieneingang sehr oder zumindest zum Teil geholfen hat oder hätte.
Noch deutlicher zeigt sich der Bedarf hinsichtlich des Themas Fragen stellen: 73,6% geben an, eine Anlaufstelle auch für einfache Fragen zum Stoff hätte ihnen sehr oder zum Teil geholfen, wobei hier die befragten Frauen mit 78,9% den Bedarf etwas stärker artikulieren als die Männer (72,9%) (vgl. Bewertung von Maßnahmen im 1. Semester).

Die Hemmschwelle, Fragen zu stellen, ist offensichtlich in Gruppen und bei Online-Angeboten deutlich niedriger als in Lehrveranstaltungen. Hinzu kommt, dass die Studierenden Fragen oftmals nicht ad hoc formulieren können, sondern diese erst entwickeln müssen – so dass Aufforderungen von Lehrenden, bei Unverständnis nachzufragen, in den Lehrveranstaltungen selbst nicht angenommen werden können.
Es darf daher nicht erwartet werden, dass mit entsprechenden Angeboten das Stellen von Fragen unproblematisch wird – jedoch könnten bestimmte Gruppen durch solche Angebote besser angesprochen werden.

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Fachkultur

Die traditionelle Fachkultur entwickelte sich entlang des Typus des impliziten Normstudierenden. Besonders ins Gewicht fällt hier die Konzentration auf rein technische Inhalte, die dem traditionell stereotypen Bild eines Technikers entspricht. Die Befragten beschreiben sich selbst zwar als "etwas eigen" im Vergleich zu anderen akademischen Fachkulturen, was sie auf die Konzentration auf die technische Materie und die Exklusivität ihres Wissens zurückführen. Dennoch betonten sie, dass die Fähigkeit zu Interdisziplinarität und Teamarbeit heute unabdingbar sei. Die Antworten der Studierenden weisen durchwegs differenzierte Vorstellungen vom Profil eines Technikers oder einer Technikerin auf. Wenngleich auf Relikte verwiesen wird, gilt das Bild eines traditionellen Technikers als überholt – oder überhaupt als Klischee. (vgl. Ergebnisse der qualitativen Erhebung).

Vom Universitätsstudium wird erwartet, als umfassend entwickelte professionelle Persönlichkeiten daraus hervorzugehen. Als wesentliche Elemente der Fachkultur sind Leistungsorientierung und Elitenorientierung zu betrachten.

Teile der Elite verfolgen offenbar das Interesse, den Zugang zum Fach durch die Studierendennorm zu regeln bzw. exklusiv für diesen Typus durchlässig zu halten. Dies äußert sich zum einen in der Abwertung von Studierenden, die der Norm nicht entsprechen, und zum anderen in der Ausgrenzung von Themen, die nicht auf Fragen rein technischer Machbarkeit begrenzt sind. Mitunter werden die Leistungsanforderungen geradezu mystifiziert.

Andere sehen das Innovationspotenzial einer offeneren Kultur, die verschiedenen Studierendengruppen Raum und Akzeptanz verleiht und somit auch auf einen breiteren Erfahrungs- und Ideenhorizont zurückgreifen kann. Diese Personen sehen ihre Aufgabe darin, die Initiation im Technikstudium transparent zu gestalten und Studierende bei der Frage nach der Identifikation mit Kompetenz und Authentizität zu unterstützen.

Zum Thema Geschlecht ist die Fachkultur zwar geprägt von der Gleichheitsauffassung, sie tendiert jedoch in der Erklärung des geringen Frauenanteils zur Bezugnahme auf Stereotypen und sieht die Ursachen eher außerhalb der eigenen Disziplin: Einerseits werden gesellschaftliche Ursachen genannt (Sozialisation), andererseits wird mit biologistischen Begründungszusammenhängen spekuliert. Beide Argumentationslogiken gehen dabei unreflektiert von zugewiesenen Geschlechtseigenschaften aus, insbesondere von einer geschlechtlich konnotierten Dichotomie von Rationalität und Emotionalität.

Bezüglich des Anliegens einer Erhöhung der Frauenbeteiligung sind ebenfalls unterschiedliche Einstellungen auszumachen: Spezielle Angebote und Aktivitäten zur Erhöhung der Frauenbeteiligung oder zum Ausgleich von Erfahrungsdefiziten werden oft von jenen begrüßt, die ein reflektiertes Bewusstsein bezüglich Zugangsbarrieren und spezieller Bedingungen für Frauen in der Technik aufweisen, ebenso von Personen, die die Problematik im Sinne einer Defizitorientierung interpretieren. Letztere wird jedoch wiederum von den Frauen abgelehnt. Daneben gibt es Ablehnung gegenüber speziellen Interventionen und Angeboten bei Personen, die kein reflektiertes Bewusstsein aufweisen. Diese Haltung ist in einer Gleichheitsauffassung begründet: Durch die Ausblendung von Ungleichheitsstrukturen scheinen aus dieser Sicht spezielle Angebote für Frauen gegen den Gleichheitsgrundsatz zu verstoßen.
Bisweilen wird die Problematik auch lächerlich gemacht. So meinten zwei Studenten zu den FIT – Schnuppertagen: "Ja wir wollen eh mehr Frauen in die Technik, damit die ihre Mixer selbst reparieren können"[lachen]. (Teilnehmende Beobachtung)

Oder es wird Konkurrenz durch stärkere Frauenbeteiligung befürchtet:

Student 1: "Für uns wäre es härter."
Student 2: "Wahrscheinlich hätten wir mehr Konkurrenz."
Student 1: "Dann können wir da auch noch anziehen, jetzt bleibt uns wenigstens noch eine Domäne. Außerdem kann man uns wirklich ein paar Domänen lassen."

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Minderheitenstatus und Beweislast der Technikkompetenz

Minderheitensituation und Beweislast der Technikkompetenz sind jene Grundstrukturen im Technikstudium, die bewirken, dass das Geschlecht im Technikstudium einen Unterschied macht. Diese Strukturen wirken sich in allen ausgeführten Problemfeldern aus und weisen Frauen einen besonderen Status zu, auf den diese häufig gern verzichten würden.
Die Visibilität wird durch ein Ansprechen des Minderheitenstatus oder einzelner Studentinnen verstärkt. Studentinnen wehren sich gegen die Kategorisierung als Frau (Wahrnehmung als Repräsentantin der Gruppe Frau). Diese Effekte werden schwächer, je mehr es gelingt, das numerische Verhältnis zwischen Minderheit und Mehrheit auszugleichen. Erfahrungen zeigen, dass auch mit der Ausbildung einer "kritischen Masse", also einem Anstieg von Studierenden, die sich von der Norm unterscheiden, eine Abschwächung der Effekte erreicht werden kann (vgl. Best Practice, Carnegie Mellon University).


Die Visibilität hingegen scheint insgesamt nur durch eine erhöhte Frauenbeteiligung und spezielle Rücksichtnahme auf den Minderheitenstatus – wie beispielsweise anonymere Alternativen zum Aushang von Klausurnoten – reduzierbar.

Im Frauenförderplan der JKU ist ein Mindestfrauenanteil von 40% festgelegt, der als Zieldefinition gilt. Dieser Anteil sollte nicht nur auf der Ebene der Studierenden, sondern auch in der Personalstruktur des wissenschaftlichen Personals angestrebt werden.
Obwohl die Studentinnen sich sehr skeptisch gegenüber Angeboten für Frauen zeigen, so erleben sie doch die Arbeit in reinen Frauenzusammenhängen als positiv und angenehm. Nahezu alle befragten Frauen berichten, dass sie nach Kolleginnen gesucht oder sich mit Kolleginnen zusammengeschlossen hätten: "Ich bin froh, dass ich einzelne/wenige Studienkolleginnen hatte."

Studentinnen können sich in männliche Lerngruppen gut integrieren, drücken aber doch ein Bedürfnis nach Austausch oder Zusammenschluss mit anderen Frauen aus. Da offizielle Angebote wie Frauentutorien für diesen Zweck keine große Akzeptanz finden, bieten sich virtuelle Gemeinschaften zum Erfahrungsaustausch an. Der Zugang ist einfach und anonym möglich, wodurch eine unverbindlichere Vernetzungsmöglichkeit eröffnet wird.

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